專業學習社群（PLC）

江蕙伶（國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心兼任研究助理）、張繼寧（國立臺灣師範大學教育學系博士班）

   
當環境日新月異的同時，教師教學葫蘆內的妙方不能一成不變。許許多多的活動及 管道，如在職進修、參加研習活動；抑或種種政府推動的計畫或政策，如前幾期小辭典介紹的教學輔導體系及精進教學計畫、或者中小學教師專業發展評鑑，皆是為 了促進教師致力專業成長，以增進自身教學知能及提昇學生學習成效。然而，很多時候由上而下的美意未必能一體適用或滿足教師個人需求，本期師資培育小辭典將 提供另一套教師專業成長由下而上的路線：專業學習社群（PLC），就其意涵、組織組成及發展介紹之。

一、 什麼是PLC？

專業學習社群（Professional Learning Community，簡稱PLC），專業學習社群的概念大致源自美國80及90年代(吳俊憲，2010)，係由一群專業工作者所組成的學習與成長團體。應 用於教育領域，如「教師專業學習社群」，即是由一群志同道合的教育工作者所組成之團體，他們皆有共同的信念、目標及願景，透過持續不斷的學習與實踐，最終 達到提升教學品質及改善學生學習成效的目標。這種透過組織學習（Organizational Learning）的方式，《第五項修煉》（The Fifth Discipline）一書的作者Peter Senge重新想像組織運作的方式，他認為組織不應是由上而下操控的權力結構，而是提供成員自由揮灑想像力和相互學習的場域。在這種專業社群特徵下，團員們可以進行反省對話、專注於學生學習、教師互動、合作、分享價值及標準。書中作者也提到，在知識經濟的時代，一個機構或組織為確保永續發展，必須持續提昇 其知識管理與運用的能力，而其關鍵在於運用五項修煉並促使機構成為學習型組織，這五項修煉分別是：自我超越、改善心智模式、建立共同願景、團隊學習及系統 思考（郭進隆譯，1994）。在教育上也逐漸導入這些新思維來改善學校的運作，藉由提供結構與社會性的支持，鼓勵教師共同提昇教學專業。我國教育部自九十八學年度起，藉由「精進教學計畫」及「辦理教師專業發展評鑑計畫」，推動「教師專業學習社群」的實務運作。「教師專業學習社群」的興起， 即是想改變學校教師由上而下、被動聽令行事的文化，企圖將學校組織變成專業學習型組織，以教師合作為本質，從學校內部形成由下而上的教育改革與進步的力量 (張德銳、王淑珍，2010)。

於此，DuFour（2004）提出教師專業社群的三大核心原則：（一）教師專業學習社群是要確保學生學到 什麼，而非教師教了什麼；（二）加入教師專業學習社群的教師，必須善於合作及分享；（三）教師專業學習社群的運作，應聚焦於教師專業成長與學生的有效學 習。而張新仁（2009）指出，不同於一般團體社群，「教師專業學習社群」的特徵為以下幾點：

（一） 共同願景、價值觀與目標 (Shared Vision, Values and Goals)
（二） 協同合作，聚焦於學習 (A Collaborative Culture with Focus on Learning)
（三） 共同探究學習 (Collective Inquiry)
（四） 分享教學實務 (Shared Personal Practice)
（五） 實踐檢驗：有行動力，從做中學 (Action Orientation: Learning by Doing)
（六） 持續改進 (Continuous Improvement)
（七） 檢視結果 (Results Orientation)

二、 PLC的組成型態

教師專業社群的組成是多元的，以下列舉各種組成的型態（張新仁，2009）：

（一）採年級形式

各年級教師教學成長社群以年級教學議題、教學策略、班級經營、解決教學問題等做為專業成長內涵。例如：台南 市進學國小創意教學專業學習社群。「創意教學專業教學社群」是由進學國小低年級學年教師組成，社群裡結合了學年教師在語文、繪畫、園藝方面的專長，將原本 專屬於一個班級的教學特色，透過專業社群的團結共享，共同編織起多元的課程內容。透過社群的力量，傳達到同一學年的班級學生，讓全學年的學生，可以共享多 元而完整的教學內涵。創意社群的成功關鍵是成員以彼此為照鏡的同儕互評機制，擔任評鑑人員的同儕能評論者坦率提出意見，而受評者也能坦然接受建議。資深教 師與新手教師站在同一個陣線上，傳承教育愛（中小學教師專業發展研發中心，2009）。

（二）採學科（群科）/學習領域形式

如組織社會領域、自然領域等專業學習社群等，以共同備課方式，精進教學內涵、改進命題、辦理領域統整之活動。例如：台北市南門國中自然學習領域專業學習社 群。南門國中自96學年度先成立「地球科學專業成長工作坊」，號召自然學習領域教師一起備課，因為地球科學的專業性很強，又是自然領域教師都會教到的科 目。然而，並不是每位老師都熟悉該學門的知識，因此，備課會議最重要的目的，是解決師資專業知識不足的問題。由於地球科學模式運作成效卓著，後來也用到生 物科的備課上。「自然領域專業學習社群」進行兩年的備課會議，不但讓老師們精進增能，也展現驚人的成效。受訪教師表示：「主要成效有三點：第一、對於初任 教老師而言，透過備課會議，讓他們在教學上比較順暢。第二、學生成績有顯著的進步。之前學生上課秩序不是很理想；備課會議進行之後，我們透過觀察紀錄發 現，絕大多數的班級上課秩序都非常的好，表示學生非常能夠接受老師上課的方式。第三、我們把整學年的備課會議作成行動研究，又得到台北市的特優獎，再次獲 得專業的肯定」(中小學教師專業發展研發中心，2009)。

（三）採學校任務形式

如未來學校計畫、整體學校發展計畫、家長成長與支持等，配合學校發展或專案經費補助計畫所實施的專業學習社群。例如：花蓮市東華附小兒童本位奈米課程與教 學方案研發團隊。此社群配合國科會專案經費補助計畫實施，發展以兒童為本位的奈米課程與教學方案為社群運作內涵。在第二期「國家型奈米科技教育」的推動 下，整合東區所有的大學院校及K-12(資深種籽教師團隊) 教育系統的中小學研究團隊聯盟，形成一個跨校、跨領域、跨層級的奈米科技教育與研究團隊。奈米科技社群是學校任務型的社群，先由一群教師開發課程，日後將 陸續以學生社團、營隊、融入校本課程等方式進行課程實驗。任務型的社群未來在推廣研究時，必定會面臨全年級或全校實施的需求差異，需要與學校課程發展委員 會相互配合，以利完成任務(中小學教師專業發展研發中心，2009)。

（四）採專業發展主題形式

打破年級、科別，教師依共同關注的議題，組成不同主題的專業學習社群。例如：宜蘭市宜蘭高中國際文化課程學 習社群。透過跨科老師的交流及合作，激盪出不同的火花，英語、地理、公民、歷史各科老師舉行多次會議，來決定課程計畫細節以主題式及教師專長進行小組責任 分工，透過外部資源與協助(如國際視訊會議)，改進問題再成長。希望透過橫向式整合，讓學生意識到「多元文化」，從尊重差異出發，看到更寬廣的世界。利用 議題方式，探討更深入的問題，讓學生學習自己蒐尋資料、整合，從不同角度看待事物，並且以小組合作方式，希望激發學生更多的創意(中小學教師專業發展研發 中心，2009)。

三、 PLC的發展階段

根據Huffman和Hipp（2003）所提出的教師專業學習社群動態發展觀點，辦理教學輔導教師制度的學校所建構的專業學習社群發展會經歷啟始階段、 運作階段以及制度化階段；而每一階段分別在「分享和支持性的領導」、「共同的價值和願景」、「集體學習和應用」、「分享個人教學實務」、「支持性條件」等 層面會有不同的發展特徵，簡述如下（引自張新仁，2009，p.15；張德銳、王淑珍，2010，p.75）：

(一) 啟始階段：

教學輔導教師一開始先培養社群教師間的情感，透過資訊分享及專業對話，建立共同價值觀和規範，再藉由同儕觀課、提供知識、技能與鼓勵等方式進行教學實務的分享，並培養教師分享及領導能力。

(二) 運作階段：

在運作階段，教學輔導教師發揮領頭羊的功能，強調權力、權威和責任的分享，關注學生學習並賦予教師成員高度期望，透過協同合作解決教學問題，分享成果與提供回饋，使得彼此更加信任尊重，對於傑出成果加以表揚與慶祝。

(三) 制度化階段：

當專業社群逐漸步入軌道後，即邁入制度化階段，教學輔導教師可鼓勵社群成員基於承諾和責任廣泛地參與學校決策，而在社群裡有共同的願景引導教與學，社群成員間提供同儕教學支持，將所學應用於教學實務，對於學生學習成果也加以客觀分析，並且勇於嘗試、共同努力、追求進步。

而不同階段的特色也並非絕對的，專業學習社群的發展是一動態的模式，社團的運作各有不同重點與特色，以上資料有助於瞭解一個教師專業發展社群的特徵與發展階段，與未來努力的空間。

四、 結語

將PLC的概念及理想運用於教師專業發展，比起政策性（由上而下）、被動式的鼓吹、或參與單次性的研討活 動，更能有效拉近教師間情感、增進團隊合作、分享教學領導權（不再限於校長及教務主任）、提昇教師知能與素質、型塑良好的學校文化、及有助提昇學生學習成 效（張德銳、王淑珍，2010）。不過就實務推動上的觀察，經費不足、工作繁忙時間不夠、教師文化孤立（單打獨鬥、個人主義文化）、機械式的學校組織（科 層體制）或校長與行政人員採權威式領導等因素，均可能囿限教師專業學習社群的發展（張德銳、王淑珍，2010；吳俊憲，2010）。

資料來源
Hord, S. M. (2004). Professional learning communities: An overview. In S. M. Hord (Ed.), Learning together, leading together: Changing school through professional learning communities (pp. 5-14). NY: Teachers College Press.
Huffman, J. B., & Hipp, K. K. (2003). Reculturing schools as professional learning communities. Oxford:ScarecrowEducation.
DuFour, R. (2004). What is a “professional learning community”? Educational Leadership, 61(8), 6-11.
中小學教師專業發展研發中心　(2009)。成功案例經驗分享。2011年9月5日，取自http://teachernet.moe.edu.tw/BLOG/Article/article.aspx?proid=4
郭進隆（譯）（1994）。P. M. Senge著。第五項修練—學習型組織的藝術與實務。臺北市：天下文化。
吳俊憲（2010）。教師專業學習社群的理念與實施。靜宜大學師培實習輔導通訊，9，5-7。
張新仁（主編）（2009）。中小學教師專業學習社群手冊。2009年9月6日，取自:http://140.126.30.96/upfiles/fileupload/44/downf01251257142.pdf
張德銳、王淑珍（2010）。教師專業學習社群在教學輔導教師制度中的發展與實踐。臺北市立教育大學學報，41（1），61-90。

本文引注格式（APA）

江蕙伶、張繼寧（2011，9月）。專業學習社群（PLC）。臺灣師資培育電子報，24。檢索日期，取自https://tted.cher.ntnu.edu.tw/?p=430（註：「檢索日期」請依實際檢索日更改為XXXX年X月X日）


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